经济高度成长也使学校教育发生重大变化，而且这种变化成为青年发生反叛的最重要背景因素之一。

全共斗往往被认为是否定「战后民主主义」的运动。从某方面而言这的确是事实，但实际上并没有如此单纯。之所以这么说，是因为全共斗运动的推手中，自认是「战后民主主义的天之骄子」的人并不在少数。

例如，在东大全共斗中使用「暴力罗莎」（Gewalt Rosa）#3别名的柏崎千枝子于当时的手记中写道「我身为战后民主主义的天之骄子而成长」，「父母告诉我的恐怖战争经歷令我恐惧颤抖」，「我把宪法，特别是规定放弃战争的第九条奉为金科玉律。」[40]同样参加东大全共斗的大桥宪三日后也表示，「我思考自己的状况，认为自己彻头彻尾是战后民主主义的产物。人人平等，放弃战争，回应全世界公民的信义而生存，这就是我的信条。」[41]

自认为「战后民主主义的天之骄子」的他们，为何会发起否定「战后民主主义」的运动？为了理解此事，有必要了解战后的学校教育从刚战败到经济高度成长期为止，究竟发生了何种变化。

刚战败后的教育，从物质极度荒废与贫困中出发。但教师与学生都抱持着不让悲惨的战争再度爆发的真切期望，存在一种欲重建民主且平等之新日本的气象。日后成为高中老师的大河原礼三在一九七○年回忆刚败战后的时代，做出如下陈述[42]：

败战时我是旧制中学的一年级学生。当时学生与老师都从长期战争的沉重压力中解放出来，充满了生气。教师基于自己的信念倾注热情持续教导学生。他们相互间的意见固然不同，仍旧如实展现个性，我们感受到那股魅力，各自追随自己信服的老师。

学生们也思考因军国主义教育造成的牺牲而抱持强烈自觉，认为今后必须靠自己的头脑自主思考，不被左右。例如有人花了三个小时讨论「我们为了什么而学习国语」。学生针对「教学进度」提出问题，老师也不反驳，聆听学生们的意见。在学生总会成立时，花了四天审查学生会宪章，学校当局也说「这是个重要的问题」，所以从早上就停课让学生们尽情讨论。

他们〔指刚战败时的教师〕之中的一人最近回想当年，表示「旧的体制崩坏，新的体制又还没出现，此时『遵从法制判断』根本没有意义，故主张『作为一个人，应以良心为判断的基准。』类似这种具有明晰革新式思考的教师虽为少数，但当时的社会情势让他们可以成为全体职员的领导者。我们能做出大胆的行动，正是因为有这样的社会情势在背后支援。」

这类教师当时遍布于全国各地的学校。一部分也因为当时的教科书不足，所以从自己喜爱的书中制作教材来教学。我因此感受到教师这项工作的魅力。这也是我特意选择高中教师作为职业的理由之一。

在初等教育中也存在这种趋势。六○年代末参与反叛的世代，便是在这种以战后浓厚民主教育为理念的初等教育洗礼下成长。日大全共斗的运动者桥本克彦在一九八六年的回忆录中如此说道[43]：

我们是战后体制启动后出生的第一世代，也是在战后的青空下唿吸、迎向青春的广大群体。小学时，「民主主义」、「反对战争」、「人道主义」有如日光洒下般，浸淫在这样的气氛中成长。老师们也以诚挚的目光对我们说「努力玩耍，努力学习」，他们并不是在开玩笑或讽刺，而是真心诚意地这么告知我们。

小学里经常可见的标语是「爽朗、朝气、健康」，若仅是词汇的排列，不可避免地会显得空洞，但当时这个国家的成人们在鲁莽的战争中战败，尝过悲惨的滋味，以发自内心的真诚反省揭示这样的标语，所以对我们而言其实已超过单纯的词汇，而能真心相信这个标语。昭和二○年代的孩子们见大人们在日常中对歷史的诚恳反省，透过其中渗透出来的悲伤理解战后理念。那是一种沁人内心、充满感情的理念。

我们非常天真无邪地，以一种相信小学标语的单纯，把战后理念当作自己人生的前提来接受。

这个前提，又与全共斗运动的前提重合。

这种教师们把战争体验转换为深植学生内心的和平愿望的例子，在一九六七年成为「越平联」（给越南和平！市民联合）年轻运动者室谦二所撰写之对两位中学教师的回忆中，亦可见到[44]。其中一位教师是未婚夫死于战争，之后一直过着单身生活的女性教师K。另一位是男性教师H，偶尔会提及「比我优秀许多的好友们，大家都在学徒动员中死了。」

室谦二如此描写这两位老师：「无论K老师或H老师，都对我们展现出某种类似决心的东西。那是针对战争的决心。战争落在自己生活中的阴影，持续二十多年渗透在日常生活之中，因此他们否定战争。那并非政治立场之类的，而是一种心情。那是社会与个人的连结，毫无欺瞒，非常明确地教给我们。」

一九六七年，身为大学生的七字英辅，同样也举了某中学教师的例子。该教师陈述自身的战争体验，在上课时教导学生一段轶事：「不要成为自私自利的人」，「广岛遭原子弹轰炸时，日本人争先恐后，推挤旁人，置他人死生于不顾地逃命时，有一群人用肩膀扛起动不了的人，一同歌唱彼此鼓励，秩序井然地列队前进，他们，就是平时被日本人瞧不起的朝鲜人。」七字表示，「所谓社会正义是什么？我发现自己实际上是从这位老师身上习得的。」[45]

战后改革带来的整体社会光明气氛，也对他们年少时期的心理起了潜移默化的影响。二○○三年某位全共斗运动的前运动者如此回想[46]：

「我小学、中学的时候，全身浸淫在民主主义教育这种东西中成长。年轻的老师们热心指导，要我们『带有问题意识，用言语表达出来，进行深入讨论』，不断重复累积。那可是个难得的经验啊。」「『已经没有战争了』的安心感，当那些当军人走狗的人消失殆尽而从中获得一种解放感，大人们的那种气氛，我们也能懂。」「我在农村地带长大，深刻感受到农地解放的影响。农家的人们都因此而充满干劲啊。」

然而这种状况并未持续太久。从经济高度成长的一九五○年代后半起，保守政权对学校教育的「反动」攻势逐渐增强。一九五六年，因战败后改革而导入的教育委员会公选制度被废止，改为任命制。一九五七年，政府通知实施勤务评定，要求学校校长评定教师们的思想内容与勤务状态。日本教职员工会（日教组）倾全力抵抗勤务评定的施行，最终却功败垂成。一九五八年全面修订中小学校的学习指导要领，新设「道德」科目。

虽说如此，一九五○年代「学校的气氛明朗，学生们自由成长，教职员也充满活力。」[47]一位教导「团块世代」的东京某小学老师如此回忆一九五八年时的情况[48]：「他们受到的教育，与过往『少国民#4』的教育不同，远较当年更为科学、合理。」「他们在都市的生活结构中勉强仍能『游玩』，孩子们之间也有自治的时间与自由的空间。大部分的孩子根本不接触补习班和家教老师，而且大多数的家庭都没有电视。我任教的班级有四十多个孩子，应该没有人聘家教，也只有极少数人去补习班，应该顶多只有两、三人。」

一九六○年代发生了决定性的变化，教育导入培育经济高度成长所需人才的政策、升学率急速上升，并出现了升学考试的竞争。

政府在宣布所得倍增计画后开始提倡人才培育政策，诉求「在倍增计画期间，预计将需要十七万名科技人才，因此理工类的大学必须尽快确立学生人数的具体倍增计画」，「为了对应理工科学生人数增长，预计必须增聘教师，在力图培养研究所教师的同时，为达此目标特别要重视与产业界人才交流等产学合作。」[49]

文部省在一九五四年至一九六○年早已对企业进行「职场中学歷组成调查」，确认为求经济成长，企业需要何种学歷的人才[50]。日经联也于一九五七年提出〈关于振兴科技教育之意见〉，主张「配合学生未来就业、个人特质的教育」。前述一九五八年的指导要领修订，为培养技术人才也把中学「职业、家庭科」改为「技术、家庭科」[51]。

当时的文部省调查局长在日后的访谈中表示，「在经济发展的诸多要素中，要重新定位人才这个要素。为了提升人才素质而重新思考教育的意义，的确是这段期间提出的新想法。」于是，各大学开始扩充理工科，东大也在整个六○年代增加了大约两倍的理工科学生，社会上也出现「成绩好的孩子进理工科」的风潮[52]。如后所述，大学为了扩大理工科系而提高学费，而反对涨学费的斗争于一九六六年从早稻田大学爆发，理工科系的研究生在一九六八年成为东大全共斗的核心，上述内容就是这种状况的背景原因。

一九六三年经济审议会提出〈经济发展中人力开发之课题与对策〉，提倡澈底推行「能力主义」，以及把占人口三％到六％的菁英培养成「高素质人才」。这份报告指出，「战后的教育改革，面对教育机会均等与提升国民普遍教育水准等方面，已可看出空前的改善，但反过来说，也有过于均质化之嫌」，「所谓的高素质人才，指的是能在经济相关的各方面扮演起主导的角色，具有引领经济发展的能力。」[53]

到了一九六○年秋季，文部省发布将从一九六一年度起以全国所有中学二、三年级学生（所谓的「团块世代」）为对象，实施文部省制作的「学力测验」。文部省的机关报《文部时报》十一月号中如此描述实施学测的目的[54]：「在国民所得倍增计画中，必须大规模地开拓人才，而最重要的，便是尽早发现优秀人才，对这样的人施加适当的教育训练。从这样的看法出发，有必要在义务教育快结束前分辨学生的能力、性向，并对其未来出路进行指导。」

对此，日教组方面则展开反对运动，认为「假借人才开发之名培养人力服务一部分资本家，以这样的目标养成人才，是对民主教育的倒行逆施，乃违背国民意向的教育政策」[55]。即便如此，文部省仍强制推动全国统一学测，虽然只持续了两年。当然除了反对运动的力量外，发生太多不公正的情况也是原因之一。

学测结果虽不公开，但各都道府县的教育委员会仍以「全国第一的平均分数」为目标，让第一线的教师们拼命指导，其结果是香川县与爱媛县的平均分数分别获得第一名与第二名，但根据日教组于一九六四年对两县实施的教育实际状况调查指出，两县在实施学测当天故意不让学力低的学生出席，老师们也事前提示解答，并採用默许作弊等手法，暴露平均分数上升的真实状况[56]。

上述的状况导致全国统一学测被废止，但也确立了以考试选拔学生的模式。而「打造人才政策」、「人力政策」等词汇也在教育界横行，改变了战后改革中导入的教育制度，升学考试竞争日趋激烈。

旧制中学或旧制高中的升学竞争，早在二战之前已成为问题。一九四二年文部省为了抑止升学竞争过热而实施学区制，规定儿童只能升学到居住地区所属学区的中学。文部省希望藉此抑制考生集中报考部分名校的状况[57]。

战后的教育改革继承了上述改革，一九四八年开始的新制高中，採取「小学区制、男女共学、综合制」的三原则[58]。小学区制以儿童只能进入居住地区所属学区的中学与高中为原则，因为居住地区中可升学的中学与高中已大抵决定，应当会使升学竞争消失。

而二战结束前，仅有小学是男女共学，二战后的中等、高等教育也改为男女共学。战前的中等教育，明确区分为以进入更高等教育机构为目标的普通学校与学习农业和技术的职业学校，战后认为此方式乃差别教育，改採综合制，仅在同一学校内设有选修制的职业课程科目。

然而，此三原则从一九五○年代后半至六○年代便已改制。首先为了培养企业所需的技术劳工主力，涌现大量设立高职的意见，这虽然等于废弃了综合制，但仍以「教育多元化」的名义获得推行。

同时发生的，还有废止小学区制与导入大学区制。一旦废除小学区制，考生们便挤向大学区内的名校，升学竞争再度趋于激烈。虽说如此，废除小学区制其实有两个原因。

第一个原因是，因小学区导致二战前的公立名校消失，取而代之的是，不受学区限制的私立学校开始名校化。例如神户的滩高中，战前是名不见经传的私立学校，但导入小学区制后，过往应进入旧神户一中的兵库县内成绩优秀学生们大举进入滩高中，并大量考进东京大学与京都大学。滩高中为了庆祝这种「意料之外的奇迹」举行祝贺大会，教师们甚至公开说出「我们的恩人就是学区制啊」的发言[59]。

第二个原因是，为了让孩童进入旧日名校而伪造住址，从事非法跨区入学的家长络绎不绝。市府当局为了杜绝跨区入学，还以家庭访问等方式，确认是否实际居住于该住址。但这些家长们採取的对策则是：在跨区学区内租借公寓，只有家庭访问时才把家人移到该处居住[60]。

因此，面对私立学校兴起而感到焦躁的旧公立名校毕业的教育相关人士及官僚，还有希望跨区入学的家长们皆提出了废止小学区制的声音。如此一来，首先爱知县在一九五三年取消了技职课程学校的学区，至一九五六年终于全面转换为大学区制[61]。此后，这样的作法也扩及日本全国。

变更为大学区制也有相当实际的理由。一九六四年岛根县转换成大学区制时，县府方面提出的理由指出[62]：

「我们即便前往东京陈情，但各中央单位的干部鲜少出身本县的人，所以总是蒙受不利的状况。这是因为出身本县的人很少从旧帝大毕业，从而很少出现有力的官僚。考量此种状态，为了本县的将来，首先必须从县中尽可能送出旧帝大的合格者。为此，将现行小学区制改为大学区制，必须打造出具特色的高中。」

所谓「有特色的高中」，自不待言便是把县内成绩优秀的学生聚在一块，针对升学东大等准备考试对策的菁英学校。

如此，到了一九五六年，除京都府外，全国各都道府县都变更为大学区制。随着转变为大学区制，同时也造成综合制的解体。在转变为大学区制随之进行的学校重新编制中，以「教育多元化」之名接受工商业界希望大量培养高职学歷技术劳工的请求，技职学校自普通高中独立出来，同时放弃职业课程的普通高中则成为准备升大学的学校[63]。

在经济高度成长下，高中与大学的升学率急速攀升，一九六○年高中升学率为五十九％，一九六三年为六十七．九％，一九六五年为七十二．○％，一九六九年为八十．三％，东京都于一九六八年冲破九十％，日本全国也在一九七四年突破九十％[64]。大学、短期大学的升学率方面，从一九六○年的十．三％起，一九六五年上升至十七．○％，一九七○年为二十三．六％，一九七五年为三十八．八％。

家长们使用在经济高度成长期取得的薪金，让孩童尽可能地进入高级的名校，连带使升学补习班与升学考试产业也急速发展。一九六四年秋，东京山手的小学针对「如何度过星期日」进行调查，得出结果是五年级生有二十八％，六年级生有四十四％都去参加相关业者提供的模拟考。一九六五年东京的升学补习班约有三千家，全国约有三万家，呈现激增的状况[65]。

这类升学考试产业的发达，公立学校也必然受到影响。在经济上没有余裕送小孩去补习班的家长，要求公立学校老师多出作业，或课后补习作为考试的对策。「隔壁的学校有做〔补习〕喔。只有我们学校没做，行吗？」「缺乏热情指导考试对策，这样太不亲切了」等，来自家长的意见铺天盖地送到老师们的面前[66]。

在日教组一九六四年十月汇整的调查中指出，全国六十四％的中学在正规授课之外，也实施针对升学考试的补习。高松市的某中学从三年级的第一学期起，在正规的六小时授课后每天都有两个小时的补习，暑假也有一半期间进行三到四小时的补习。每周补习大约十个小时或更多，最多的达到二十一个小时。在某中学一年甚至举行了三百二十次的测验[67]。

面对这种补习的升温，日教组最初也当作是个问题，但在现实的推波助澜下也逐渐常态化。一九六五年的报导指出[68]：「日教组的教研集会，在〔昭和〕三十六、三十七年（译註：西元一九六一、一九六二年）左右也把补习问题当作各大分科会的重要主题，针对该如何阻止这种情况有热烈讨论。但自前年起这类讨论逐渐降温。这似乎证明了，无论怎么讨论也无法解决问题，此事也就这样定下来了。」

如上述般，经济高度成长下的教育变化中，学生们涌现出不满与疲劳的声浪。当时的报导纪录了学生们的意见[69]：

「爸妈觉得补习后成绩就能提高，可是每天上六个小时的课后，还得补习两个小时，早就筋疲力竭，回家后根本没办法唸书」（群马县男学生）。「不断说读书、读书，精神都衰弱了。拼命驱策我们唸书的爸妈和老师，到底是什么样的心情呢」（岐阜县女学生）。「不管哪门科目，老师们都强调『这里是大学考试会出题的地方，要认真听！』『上大学后不读书也行，但现在得拼一下！』不参加社团，休息时间都在做练习题，上完课后，立刻就飞奔回家」（东京都男学生）。「除了升学考试的话题，根本无法跟同侪好好畅谈。好像也认识不了朋友，觉得很寂寞」（东京都男学生）。

「教育妈妈」这个词汇，也是从这个时期开始成为流行用语。作家藤原贞（音译，藤原てい）写了如下的随笔：「儿子的朋友A君」成绩优秀，他母亲是个自称「每天都会去学校送便当」的温柔高雅的女性。但A君母亲也说，「让孩子读书的最好方法，就是自习时间时把房间门锁上」，藤原听到对方这么说，不禁心想「如果她说的是真的，那真是在蹂躏人权。」[70]

一九六二年的《朝日新闻》刊登了某个孩子的诗[71]：

数学测验、汉字测验、作文测验、

学力测验、全校测验、

　测验、测验、测验

测验追逐着我们没空休息。

请测验先生稍微歇息吧。

　我累了。

值得留意的是，他们这个世代属于首次以大众规模体验这种经歷的人。旧制高中的升学竞争，从明治时代起便已存在。但与此竞争相关者仅占人口的百分之几，也就是个位数的状态。一九六○年，日本的高中升学率大概有百分之五十几，反过来说，在六○年之前，日本人口中的半数，甚至超过半数，并无「升学考试」的体验。但进入一九六○年代后，升学考试成为人生经歷中不可或缺的要素。

亦即，一九六○年代身为中学生、高中生的「团块世代」，是首批面临日本史上「全民皆受测」的世代。光是这种「考试战争」，便让他们感受到非常压抑的情绪。

这种状况越是发展，少数不继续升学的学生也感受到疏离与歧视。讽刺的是，这样的情形反而让升学热越烧越旺。决定不升高中的熊本县中学二年级女学生在一九六五年如此写道[72]：

「我想上选修的英语课，但老师不肯收我，因为能选修英语的只有准备考高中的人。就算在走廊旁听也好，我拜托老师让我参加，但还是被拒绝了。我不甘心，很不甘心，如果人生能够重来，我也想变得能去读高中。如果人生无法重来，至少，我不想让我的孩子也经歷这种事情。」

虽说如此，上了高中的学生们也没有什么目的，不过是听从父母或老师的指示而升学。读高中后也仅盯着一个目标，就是「努力读书直到升上大学」。一九六八年一月，精神科医师滩．稻田（译註：Nada Inada，此为音译，本名堀内秀）主持的座谈会上，高中生们表示[73]：

「等我回过神来，已经考上高中了。这根本不是我的想法。」「我也是一回过神来就已经在高中了。为何非读书不可？我高一的时候思考过这件事，也想过高中休学去工作看看，找过某人商量过。结果对方告诉我，进了大学就可以玩耍了，在这之前要忍耐。」

在此状况下，教师们的风气也有了改变。前述的七字英辅，如此描述高中时代脑中深植「对老师根深柢固的不信任感」的回忆[74]。七字遇到的许多高中教师中，「有那种精心设计过某种机制，只要熟读他写的参考书必定能在考试中取得好成绩的老师；有说着趁年轻能多赚钱就要多赚点，所以在补习班兼课，每天都在赶场的老师。」根据七字的说法，与他们接触时，「脑袋中首先浮现的并不是什么上班族老师之类的陈腔滥调描绘出来的形象，而是觉得他们就是失去目标的性格破产者。」

当中学与高中逐渐变成补习班的过程中，学生也不被允许自由地活动或关心政治。新闻工作者平栗清司如此描述六○年代后半高中的状况[75]：

现在，除了部分「一流学校」以外，拿着「能力分班」名义进行「差别选拔教育」逐渐成为常态。举个具体例子来看，例如大坂府立东淀川高中……。此校从一九五五年新成立时，便採取「迎头赶上一流高中」的教育方针。特别是英语与数学两种科目，高二以上的全体学生，在期中考、期末考时，都从最高分到最低分加以排序。且从最高分起每五十人做一个区隔，以此分班。……

级任老师教导大家：「高中是读书的地方。如果有自信能兼顾学习，就去参加社团。成绩变差了就退出社团。」……这样能参加社团或对学生会投入热忱的人，自然会减少。

大家公然地咬耳朵说，「同年级的全部都是敌人」。级会讨论时，多数学生都埋头于桌子底下的「副业」。一年之间换好几次班级，同学随之变换。这种精神风气中，根本没有余地培养属于高中生的「友情」。

只要有人成绩少了几分，就被挪到下一级的班级，深受挫折感所伤，无法持续保持状态而不断往下沦落，最终也出现了放弃「学习」的学生。只有落到「放牛班」的学生们，才因「被害者意识」而产生扭曲的「友情」。这种班级的老师一脸若无其事的模样，尽「义务」般地教完课便迅速离开教室。

除此之外，学校还对课外活动施加严格压力。与其他学校的班际交流自然需要许可，连自己学校中的班际交流也得取得许可。学生不可以自主举行集会。学生会的执行委员会一定需要顾问老师在场监视。校内的出版、广播、海报等理所当然必须接受严格的检阅。

这种教育与学校状况的变化，确实压迫着学生们。因此等他们上大学后，便以全共斗运动的形式将其不满一口气爆发出来。

#3 译註：「暴力罗莎」原文为「ゲバルト．ローザ」，后者的「罗莎」由来自罗莎．卢森堡。本词为一九六八年的新造词，原本是柏崎千枝子的暱称，随后成为从事暴力斗争的女性运动者的代称。↺

#4 译註：指自中日战争起至第二次世界大战结束，位于大后方的日本孩童，意为年少的皇国民。↺

40 柏崎千枝子《太阳と岚と自由を》（ノーベル书房，一九六九年）六六页。↺

41 NHK取材班〈东大全共闘〉（收录于NHK取材班前揭〈序章〉《チッソ．水俣　工场技术者たちの告白　东大全共闘　二六年后の証言》）二四四页。↺

42 大河原礼三〈六○年代を生きた教师の痛苦〉（《朝日ジャーナル》一九七○年三月二二日号）一三七页。↺

43 桥本克彦《バリケードを吹き抜けた风》（朝日新闻社，一九八六年）五—六页。引用时改行稍加缩减。↺

44 以下室的引用为室谦二〈戦争を否定の心情〉（《展望》一九六七年十一月号）七八—七九页。↺

45 七字英辅〈ぼくの教师像〉（《展望》一九六七年十一月号）八○—八一页。↺

46 茜三郎．柴田弘美《全共闘》（河出书房新社，二○○三年）五○、四四页。↺

47 久冨善之《竞争の教育》（労働旬报社，一九九三年）三六页。↺

48 中野光《戦后の子ども史》（金子书房，一九八八年）九二—九三页。↺

49 国民所得倍増计画〈人的能力の向上と科学技术の振兴〉（再引用自前揭NHK取材班〈东大全共闘〉）二四四—二四五页。↺

50 同前论文二四五页。↺

51 西本胜美〈企业社会の成立と教育の竞争构造〉（收录于前揭渡辺编《高度成长と企业社会》）一六四—一六五页。↺

52 前揭NHK取材班〈东大全共闘〉二四五页。↺

53 再引用自前揭中野《戦后の子ども史》一三五页。↺

54 同前书一三四页再引用。↺

55 前揭NHK取材班〈东大全共闘〉二四六页。↺

56 前揭中野《戦后の子ども史》一三四—一三五页。↺

57 村松乔《进学のあらし》（シリーズ《教育の森》第一卷，每日新闻社，一九六五年）四九页。↺

58 以下关于此三原则的理念，参照同前书二三页以下。↺

59 同前书七九—八○页。↺

60 同前书六五—六七页。↺

61 同前书四一页。↺

62 同前书五二—五三页。↺

63 村松乔《“再编下”の高校》（シリーズ《教育の森》第一卷，每日新闻社，一九六七年）一八—一九页。↺

64 仲新监修《日本近代教育史》（讲谈社，一九七三年）四○三—四○五页。↺

65 前揭村松《进学のあらし》九五、九九页。↺

66 同前书一一八页。↺

67 同前书一一二、一一三、一一四页。↺

68 同前书一一九页。↺

69 同前书一一三、三五页。↺

70 藤原てい〈くたばれ！　キャラメルママ〉（《文艺春秋》一九七九年二月号）一三二页。↺

71 前揭中野《戦后の子ども史》一三二页。↺

72 前揭村松《进学のあらし》一一五页。↺

73 前揭なだ．いなだ主持〈高校生と反戦运动〉一○三、一○四页。↺

74 前揭七字〈ぼくの教师像〉八○页。↺

75 平栗清司编着《高校生は反逆する》（三一书房，一九六九年）一○七—一○八页。↺