1931年
在杭州西湖边的某个凉亭里，写着几个歪歪斜斜的字，并不是名人的题字，也不是墨客所留的诗迹，却是四句堪以玩味劝世箴言，想不出和尚与道士或尼姑的手笔，最多不过是信徒之类的迹象吧。那四句话呢？便是“做到老，学到老，学到老，学不了”。我看了这话，不知为什么像刻板样的老是印在脑海里，没法儿把它忘去，同时，使我结成了“生活教育”论。
近来时常听到人讲“中心教育”、“整个教育”、“生活教育”，真是可喜的消息。大家能以社会的环境做纬，以学生生活为经，不断的实验，继续的改造，一定会有成绩得到。教育事业是要捺着心儿，按着步骤，准时计划，研究利弊，从一点一滴上做着工夫，以取一点一滴之效果。我们用“迎头赶上去”去的方法固是不错，可是不该以新奇的目光来处理非用刻苦耐劳的精神不能见效的教育事业。在理论的鼓吹者要审察现实的环境，妥慎发言，在教育的实验者更要慎重将事。具体的观察和分析环境，拟就切实的计划，按步去施行。中国自行了新教育来，变革不能谓不多，试验的人不能谓不努力。所以没有多大的功效，却在试验者忘去了所处的环境，忽略了试验者的生活，因此，外国来的新教育，只是在旧教育上揩漆，骨子里没有改动，外表的新奇又有什么用处呢？
卢梭发现了儿童，教育者才注意到受教育者地位；杜威发现了社会，教育才注意到教学材料的扩张。支配近代教育的杜威的两句名言，就是“教育即生活，学校即社会”。要使教育收效，一定要注意儿童生活；儿童的身体和心理发展，有程序可寻，教育者要顾到生长的程序，儿童的家庭与社会环境有不同，素质有差异，故生活的情状亦各别，教育者应分别儿童的不同的生活；更重要的就是教育者应该知道什么是儿童的生活？自己怎样和儿童在一处生活？怎样把教育去纳入儿童生活中？以上是作为“教育即生活”的译解。至于“社会即学校”一项呢，依杜威的说法，便是把庞大复杂的社会的环境，缩小在学校内活动，使儿童能明了社会的机构，进而与社会沟通。譬如学科方面像工艺等课，使用实际的材料；在活动方面，组织“市政府”、“村政府”等以求学校所活动的，便是社会所活动的，不再会隔膜。
“生活教育”的意义，就把杜威的两句名言翻了半个筋斗，变成了“生活即教育，社会即学校”。
人们的生活，可以划分做幼年期、青年期、壮年期、老年期，分年各有说法，普通人总以为幼年期和青年期是受教育时期，壮年期和老年期却是做事时期，或者说是教育时期。普通人度过了青年期，便板起了脸，摆正了架子来教训自己的或别人家的子女，以为他是有那样的资格与权利了，哪里知道自己的生活既分时期，个人从幼年期里所受的教育，到青年期就有一部分不合用而须得再求学了；在青年期所受的教育到壮年期一部分须得修正了，同样进入壮年期时，青年期所得教育就有许多无用了。因此讲来，一个人的生活不能不转变，那么就不能不学习，不能不受相当的各年期的教育。这是第一点理由。儿童的生活是最活泼的，最易迁变的，教育应该顺其生活之流转，为各项教育活动之设施；不应以教育活动来限制其生活。这是第二点理由。过某种生活时，能受某种影响，而此种影响不会轻易消灭，教育者能因势利导，便是极佳的成绩，若要使教育活动影响到生活上，感应结就异常薄弱，亦有事倍功半之失。这是第三点理由。使生活为教育之全部，则生活能随时革新，随处有意义；若教育为生活之一部分，则生活一有教育的阶段，便无意义，便难革新。这是第四点理由。以上都是说明“生活即教育”的话。
杜威要把“学校即社会”，我们却要使“社会即学校”。这究竟是什么理由呢？现在分开来讲：
第一点，社会的机构是整个的，学校宰割的不过是社会某一部分；用一部分的社会组织来应用到学校里，那是零碎的，非驴非马的，使儿童习见了社会的一方面，养成他们将来对于社会的一种偏解。
第二点，各个儿童有各个社会的背景，他们的家庭情况，他的邻居情况，他的家庭职业，他的居家的环境，没有一项不影响于他的，他所亲眼目睹，自身所经历的事变，难道不及学校中的一点儿组织、一点儿材料来得亲切有味么？
第三点是所谓儿童的社会，不是成人的社会所能了解的；儿童在儿童社会中所感的困难，不是成人社会所能解决的；儿童社会有他们构成的原因和构成的材料，不是剽窃成人社会的一部分就能成功的。所以儿童要的是儿童的世界、儿童的社会。
第四点就是社会的展开应该是全部的，而不是片断的、零乱的。教育者要把全部社会开放在儿童的眼前，无论是善的或恶的，让儿童先知道了全部社会，再去研究和知道他所要的所欢喜的地方，慢慢地欣赏和实验下去。
关于“生活教育”的意义，已如上述；以下想写出“生活教育”的几条重要原则，以便实验者有所采择。
第一点是身心的同时生长——健康是生活的出发点，也就是教育的出发点。一个儿童该不是大量智识的吸收者，也不是身体的健全者，因此，教育不该用“拔苗助长”的手段，使儿童不能按身心发育的程序进展；也不该用抑压的方策，使儿童对某一方面感到兴趣，而某一方面感得枯燥。常人以为教育者的责任只在“教”，只要使儿童领受多量的知识，对于身体的健康，所谓“育”字是不讲究的。中国人又期望儿童“规行矩步”，“少年老成为最善良”。故现在的学校，只是传授知识的地方，或可以说施行畸形的教育的场所，将来学问都学到了，身体却坏了。所以生活教育的最要原则，要注意儿童身心两方面的同时生长。依了生长的程序，给予优良的环境，施行适当的“教”“育”。那样，才能使儿童的身体和精神有健康的基础。
第二点是培养活的能力——什么是能力。能力就是知识和经验的运用。怎样叫作活能力，活能力就是死知识和旧经验的运用和改造。天天挤在我们眼前，压迫在我们四周，需要我们去对付的就是环境。环境是千变万化的，你要在这个环境里生活，一定要知道环境的内容，环境的内容对于我们是适合的，什么都顺应了；或环境内容对于我们是不相融洽的，就得起来改造。要顺应环境和改造环境，不是死智识旧经验的运用就能对付得过的，一定需要一种活能力，活能力便是要把死智识和旧经验加以改造。对准了环境的内容，用种种方法考量困难所在，再用种种方法去解答困难。因此讲来，儿童有了智识，有了经验，还不能应付当前的环境。所以我相信与其给儿童予多量的智识与经验，不如使他们有一种活的能力，便是一个受教育的完全儿童。
第三点是由具体的经验到融会贯通的智识——儿童应该从实际生活里取得具体的经验；具体的经验丰富了，便自然而然的产生出抽象的智识，这种智识是融会贯通起来的。孔子的“举一反三”① ，荀子的“以一知万”② ，所谓“一”便是具体的经验；所谓“三”与“万”便是融会贯通的智识。没有具体的经验做基础，就不能使融会贯通的智识发生出来。所以在“生活教育”试验下，教育者最要指导儿童对于学习的事项，不是抽象的智识，而是自己所“亲身参加”的经验；再应用所得之具体经验，与融会贯通的智识，以树立新的概念。
第四点是扩大活动环境——生活教育既以社会为学校，自然教室的范围，不是在房子里，而是在天地间。需要研究农事，教室就在旷野里；需要研究工业，教室就在工厂里；需要研究商业，教室就在市场里；需要研究社会，教室就在十字街头。所以生活教育的施行，不在狭隘的小房子里做工夫的，以研究的便利及深切起见，需要什么地方，便以什么地方为教室。至于教学的材料，竭力要扩充。凡儿童生活环境中感得什么困难，需要怎样解决的各项问题，都应抉择以为教学之材料，教育者抛弃书本的传授，而慎谨于儿童的问题归纳，进而研究，儿童所得智识，便是困难问题解决的过程，不是亲切而有味的么？那种材料我们忍愿抛弃么？
第五点是教学做合一，这是教育的方法问题。所谓教学做合一有两个原则：一是做什么，便学什么；学什么，便教什么。一是怎样做，便怎样学，怎样学，便怎样教。所以教育者以“做”为基础，受教育者亦是以“做”为基础。在事的本身讲，两种人都属于工作者；因为工作，所以要努力地去“做”，“做”得努力时，一方面有经验得到，一方以经验予人，于是教学做便融为一了。在施行“生活教育”时，教育者要使儿童亲自去经历一番，无论使用的体力还是脑力，使有用的是我的智识还是别人的经验，经过一番经历后，本来是模糊的迹象，一定能成为真知灼见了，结果的成败利钝，儿童自己能够有察。每种事实，再不会轻易地看成不经意的东西了。
第六点是教师的地位——教师究竟站在什么地位呢？我们该得说一说。在“生活教育”的实验者，绝不是一个教书匠，也不是一个旁观者。教师是儿童队里的一员，是儿童生活中的一个游侣，他因为年龄较长，经验较多，所以是这许多儿童中的一个辅导者。教师既不能板起脸孔来教，那么就得堆上笑来玩，使自己的生活回复到儿童时期去。最好的教师，便是近于儿童的成人，也是最好的辅导者。当儿童有不能解决的困难，教师给予了暗示，暗示不足，则给予辅助和指导，务使儿童能自己用过一番心力去研究，教师不该心急的代为设法。“生活教育”是一个新兴的教育学说，所望实验者能鼓起勇气，拟定计划，切切实实的做一番，无论结果的成败，总望有个始终。同时，我们希望先从师范教育和小学教育及幼稚教育着手起。
这篇不过是个发凡，一切理论，还得详细的阐发；一切实际问题，还得多方讨论。写到此地，暂时做个结束呢。
*原载于1931年4月《师范生》第1期第17—29页，以李一之之名（陶行知化名）发表。
【注释】
①参见杨伯峻：《论语译注》，第68页。
②参见张觉：《荀子译注》，第73页。
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