利奥是一个16岁的拉美裔女孩，现在上高二。她在学校非常努力，保持自己与同学们齐步前进。对她而言，英语和历史一直都很有趣，相对也比较容易，数学和化学则困难许多。她觉得数学和化学很复杂，枯燥无味，与生活没太大联系。她喜欢和朋友们成立学习小组一起学习，但后来发现这样有时帮助不大，甚至会分散注意力。利奥在7岁的时候被诊断为患有注意力缺陷障碍，直到最近她才采取药物治疗，虽然有一定的帮助，但对利奥来说，完成学业依然很困难。

利奥非常想找一份兼职工作，这样她整个夏天就有零花钱了。她考虑过边上学边打工，但是她的父母担心这会影响她的学业和她在戏剧社的工作——这两个都是她爱做的事情。她花了很多时间思考高中毕业之后自己要做什么，她一直都想上大学，父母对此也很支持，但是她最近在学习上有些吃力，这让她有点儿担心。她一直都觉得自己还是很聪明的，相信重要的是有效地运用自己所学的知识。她喜欢写作，尤其是短篇小说。她也喜欢表演，但是她知道这是一个有风险的职业道路——失业演员可多了！

利奥的认知技能和智力是令人担心的理由吗？她应该制订一个更加确定的毕业后计划吗？边学习边工作好吗？学完此章以后，你应该能够鉴别造成利奥困难的原因，并提出建议帮助她。你有什么建议呢？

皮亚杰认知发展阶段理论第四阶段：形式运算阶段

什么是形式运算阶段

青少年的自我中心主义

对皮亚杰理论的评价

维果茨基的认知发展观

情境认知

引导青少年参与实践

思维是一种社会共有的认知

智力

智力理论

智力评估

智力的两种极端：智力障碍与智力超群

族裔差异和文化偏见问题

青少年使用的语言

青少年语域

社会和文化方言

情景认知：做决策的青少年

青少年的决策能力如何

职业选择

从学校向职场的过渡

利奥现在正面临多个重要问题，很快就要为自己的将来做出重要决定。与她同龄的其他青少年一样，学校在抽象概念方面似乎对他们有更高的思维要求。她不知道什么职业能激励她获得成功。对于这个年龄段的青少年而言，典型的认知技能是什么？他们怎样运用这些技能？在这一章，我们将讨论青少年认知发展理论和不同的智力理论。最后，我们将讨论青少年必须学会的应用自己认知技能的一种重要方法——决策。

在前几章，我们学习了皮亚杰对儿童从婴儿期到11岁再到具体运算阶段结束期间的认知技能和认知限制的看法。截止到童年中期，儿童已经形成了很好的推理能力。他们的逻辑思维结构越来越客观，思维也更加具有可逆性，他们可以解决包括类包含和递推的相关问题。进入青春期以后，他们的思维开始变得抽象——他们再也不必直接体验和接触具体物质就可进行逻辑推理。根据皮亚杰的理论，最高级别的认知发展有什么特点？

皮亚杰认为，认知发展在青春期达到最大潜能——形式运算阶段。形式运算阶段的特点就是有五个更高水平的认知能力：假说-演绎推理、逻辑推理抽象概念、区分事实与可能性、考虑所有符合逻辑的可能组合、思考自己的思维。不过，它们仍然受青少年自我中心主义的限制，在青春期早期尤其如此。

假说-演绎推理 皮亚杰认为认知发展最重要的成就之一就是假说-演绎推理能力。假说-演绎推理就是使用演绎推理（由一般原则推理出具体结论）系统地控制多个变量，系统地测试假说的影响并获得正确的结论。皮亚杰使用多个任务来测试青少年假说-演绎推理能力的发展，许多任务都涉及物理或化学知识。在其著名的钟摆实验中，不同年龄的儿童和青少年都拿到一组砝码和不同长度的绳子。从图14.1中可以看到，砝码可以挂在绳子上像钟摆一样摇摆。调查人员让儿童和青少年确定造成钟摆不同摇摆频率的原因。摇摆频率是由绳子长短、砝码数量或者被释放前砝码所处高度决定的吗？处于具体运算阶段的儿童不擅长系统地测试所有因素；他们倾向于做几个实验之后就给出似乎正确的答案。然而，处于形式运算阶段的青少年首先会考虑所有的变量和所有变量的可能组合，并推断任何一个因素都有可能影响钟摆的摇摆频率。然后他们就开始系统地一次测试一个因素，并保持其他因素不变，直到得出正确结论。青少年表现出假说-演绎推理或形式科学推理——组织系统的测试来探索多个变量的能力。

抽象思维 形式运算阶段的第二个主要发展就是青少年进行抽象思维的能力不断加强。抽象思维是指思考非具体或无形事情（如一般概念或想法）的能力。在形式运算阶段，青少年学会逻辑思考诸如真理、正义、公平、道德等抽象概念。“也许以前青少年会喜欢自己的母亲或讨厌某个小伙伴，但现在他会喜欢自由或讨厌剥削”。这些概念是全世界面临的主要社会、政治、道德问题。青少年不仅开始理解这些概念，他们也能够灵活地对这些概念进行推理并理解它们的相对性。例如，青少年渐渐能够理解不同的人对正义有不同的理解，这取决于环境以及行为意图。他们知道如果不了解这些复杂因素，很难评估某一行为是否公正。童年对事物“非黑即白”的看法已经被成年的“灰色”看法取代。

钟摆问题要求我们弄明白导致钟摆摆动频率变化的原因。是由绳子长度、绳子末端的砝码质量或者砝码被放下时所处的高度决定的吗？你可以怎样进行实验排除相关因素？

区分事实与可能性 青少年越来越能够区分事实与可能性，这也与青少年的抽象思维能力发展有关。你可以在钟摆问题中找到相关例子。在解决这个问题时，青少年首先列出所有可能的解决方案，这使得他们能够高效地找出准确答案。皮亚杰认为在形式运算阶段，有关事实和可能性的思考方向是颠倒的：可能性并不是现有情况的延伸，相反，事实被当作众多可能结果中的一个。你可以想象，能够预想事情的可能发展路径令人非常兴奋、感到解放——青少年不再受现实的束缚，他们可以试想各种不同情形，从钟摆的摆动到正义的本质再到他们可能选择的职业道路。结果，青少年可能会对他们的生活、对环境，或者对世界各地遭遇困难和不公平待遇的人做出理想化的可能性设想。当他们比较自己或他人正在经历的事实和理想化的幻想时，他们有时会觉得沮丧。预想多种可能性的能力也会导致青少年花过多的时间猜测本来很简单的行为可能造成的各种结果——就像他们花4个小时的时间讨论到底是穿这件衣服还是那件去参加一个学校的社交活动。虽然这些行为可能会让父母抓狂，但它们确实表明认知能力在不断成熟！

组合逻辑 图14.1中的钟摆问题也体现了组合逻辑的使用，即青少年形成并系统考虑一组元素所有可能组合的能力。让儿童解决钟摆问题时，他们可能会单个测试这些因素（砝码、绳子长度、高度），有些可能会随意地组合这些因素。而青少年对这三个因素进行各种组合并实施系统测试的可能性更大。你可以想到，结合组合逻辑和假说-演绎逻辑的能力是解决化学、物理和其他学术领域问题的关键。当然，在考虑社会和个人问题方面，这种能力也很有帮助。例如，设想一个少女在思考她可能选择的职业道路。她可能意识到自己有许多兴趣、技能、目标等，如写作、旅行、帮助他人、设计新产品，以及与朋友和家人待在一起。运用组合思维可以帮助她厘清结合这些元素的不同方法，最后顺利的话她将达成自己的目标。

反思性思维 由于我们之前讨论的许多能力在青春期都得到了发展，青少年能够思考自己的思维，皮亚杰把这种能力称为反思性思维。他们能够批判地分析自己的思维、观点、信仰，建立自己的理论，了解自己的思维怎样发展、变化，并与他人的思维进行对比。在第8章我们学过，信息加工心理学家把这种分析自己思维的能力称为元认知，同皮亚杰一样，他们认为这种能力在成熟思维中扮演重要角色。

虽然青少年的思维能力有了很大的发展，但皮亚杰发现他们仍然不够成熟。他把青少年的自我中心主义定义为年轻人无法区分他/她自己和他人的抽象推理和思维。青少年的自我中心主义有两种特殊形式。第一种是假想观众，即青少年认为别人像自己一样关心自己的行为、感觉、想法、外貌。这种情况有时会导致青少年的自我意识程度过高，令其苦恼。许多青少年觉得自己“站在舞台上”，好像其他人都在注视着自己的每个尴尬举动。青少年的自我中心主义的另一种形式就是个人神话，即青少年对于自身想法、影响力、风险的错误看法。青少年通常会认为自己和自己最近的抽象思维与众不同——从来没有人像他们那样思考问题，没有人（尤其是父母）能够理解他们的感受。个人神话的另外一方面就是觉得自己无坚不摧——“放心，那种事不会发生在我身上。”我们通常认为正是这些感觉导致青少年相信他们可以进行非常冒险的行为——如不采取任何保护措施的性行为或酒驾——而不会造成有害结果。不过新的研究质疑了这一说法。虽然有些青少年会形成个人神话，但不是所有人都如此。总的来说，自我中心主义仍然是进入成年前思维的一部分。我们之前讨论过，青少年采取冒险行为与大脑前额皮质（该区域与冲动控制和执行功能有关）不成熟有关，此外，对大脑情感中心加工处理的信赖程度高于对风险的认知也是原因之一。负责评估威胁的大脑区域不成熟也与此有关。我们稍后将在该章讨论青少年决策的其他方面。

获得上述认知技能后，年轻人渐渐地就获得了皮亚杰所谓的成熟认知。他们能够对任何事情——真实的或想象的——进行推理，并且能够运用科学推理解决复杂问题。但这并不是说认知不会再进一步发生变化。相反，皮亚杰认为我们永远都不会达到永久的平衡状态。他认为我们一直都在改变和调整我们的认知结构，努力“获得更好的平衡”。不过皮亚杰并没有设想认知结构会进一步发生重大重组或者形成更加成熟或不同的思维。其他人则不同意这种看法，他们认为年龄稍大的青少年和成人会表现出后形式化推理，主要特点是。

● 更加强调在一定环境下什么是可行的；

● 接受世界上各种矛盾的能力变强；

● 相对性推理，理解知识是主观的，依赖于个体的经历和视角；

● 有关什么是“好好生活”的知识和看法不断增加，并基于此做出判断和决策，这种智慧包括理解怎样平衡自己和他人的健康幸福、同情他人、有良好的判断、持容忍和开放的态度、理解知识是有限的、理解不确定性是生活固有的一部分。

皮亚杰有关认知发展的许多重要理论都有研究支持。总的来说，儿童的自我中心主义思想似乎越来越弱。他们也能够更加系统逻辑地进行推理。过去许多年来，在按照皮亚杰的方式进行的实验研究中，许多都重现了皮亚杰在恒常和守恒方面的实验结果。最后，在不同国家进行的研究发现，儿童似乎按照同样的顺序经历皮亚杰的四个阶段——不过每个阶段所处的年龄段在不同国家有所不同。此外，儿童是否能达到形式运算阶段取决于多个不同因素，包括教育水平和所处文化重视的认知技能。

不过调查研究也指出了皮亚杰理论的两个重大缺陷，首先，正如我们在第5章讨论的那样，皮亚杰低估了儿童的能力，尤其是婴儿期儿童的能力。同时，皮亚杰似乎高估了大部分青少年和成年人的能力。研究人员认为发达国家中只有50%～60%的18～20岁的人会使用形式运算，该比例在发展中国家更低。研究也对青少年自我中心主义的持续性提出了质疑。研究表明这可能更多地暗示青少年试图形成自己的身份，并在心理上与自己的家人进行区分，而非简单的认知不成熟。正如我们注意到的，许多研究人员在青春期以后发现了思维种类变化的证据。

第二个批评主要集中在发展阶段的概念上。皮亚杰的理论暗示随着儿童重组自己的认知结构，他们的逻辑思维与原来相比有质的不同，思维能力也变强。据推测，一旦获得新的结构和组织，它们很可能在所有情况下都能适用。但是，在实际生活中，是否如此并不确定。让我们拿守恒问题为例。研究表明大部分儿童在6～7岁的时候通过数字守恒问题的相关测试，9～10岁时通过质量守恒问题的测试，但是他们直到11～12岁时才通过体积守恒的测试。如果儿童理解数字问题中的守恒概念（体现出可逆思维），他们为什么几年之后才将这一理解转移到质量和体积问题上去呢？我们怎样标记从前运算阶段到具体运算阶段的过渡？它是发生在儿童通过数字守恒问题之时还是直到儿童理解所有形式的守恒之时？不仅是定义这些过渡很难，而且经常有证据显示儿童同时处于两个或多个阶段。在一些任务上有发展逆转的证据，即成年人的表现比儿童差。一些研究人员提出了双过程模型来解释这一现象，在这种模型下儿童和成年人都使用直观分析型的推理方式——没有从一个阶段向另一个阶段的转移。因为这些原因以及一些其他原因，许多现代研究人员都排斥广泛认知发展阶段这一概念。有关该问题的争论仍在继续，皮亚杰认知阶段的支持者认为研究人员没有准确定义概念，误解了皮亚杰的主张并仅仅依赖一种数据（例如，看时间）就得出关于婴儿能力有争议的结论，并未考虑阶段过渡与大脑成熟相关知识之间的关系。

皮亚杰对认知的建构主义看法受到的评判最少。儿童似乎确实积极参与自己的学习和发育过程，将新知识同化到他们已有的认知结构，必要时调整或重组认知结构以融入新知识。皮亚杰在海洋软体动物身上观察到的顺应过程似乎与儿童认知不断成熟时的顺应过程相似。

在第8章，我们学习了研究认知发展的另外一种方法，列夫·维果茨基的社会文化观。维果茨基的理论是近年来多个认知发展观的基础。这些观点强调社会交往和更大的文化语境对认知发展的重要影响，并且它们也揭示了维果茨基的理论是怎样激发研究人员以新的方式思考认知发展的。

“如果你是卖糖果的，每个糖果卖200克鲁赛罗[1]获利多，还是3个糖果卖500克鲁赛罗获利多？”当杰弗里·萨克斯问巴西小学生这类问题时，他发现大部分学生都不能给出正确答案。但是当他走进巴西的城市街道，问没有上学的儿童时，他却得到了正确答案。为什么会这样呢？他在街上采访的儿童是卖东西养活自己和家人的摊贩。虽然他们没有通过接受正规的教育来学习数学，但是他们已经形成了自己的解决复杂问题的策略。这些摊贩很可能数学考试不及格，因为这些考试测试的问题都非常抽象，没有具体的语境。但是，摊贩们在自己熟悉的环境下却能发挥得游刃有余。在其他国家的文化背景（如贝鲁特）中，也发现过类似结果。这些数学技能都针对具体情境——这就是情境认知的一个例子。

认知发展的情境认知观点认为思维总是在特定的环境下发生，总是与特定的问题、环境或互动有关。这种观点认为，除非你仔细研究思维发生的环境，否则你无法真正理解思维或它的质量或水平。例如，假设你对一个六年级的学生说：“从6x=750这个算式中找出x的值。”她可能很难得出答案，也许她会说她“还没上代数课”。但是如果你告诉她说她和她的朋友获得了750块钱用于组办音乐营，这笔钱必须在6个女孩之间平均分配，你会发现她很快就计算出每个女孩会拿到多少钱。把问题放置在具体有意义的情境下可以帮助人们解决他们本来无法理解的问题。情境认知观点强调，不同文化特有的思维是该文化成员为了适应自己所处情境进行调整所致。主要因素是人们经常遇到的问题和他们认为有效的认知结构。总之，这一看法提醒我们要想准确理解认知发展，我们也应该考虑其社会和文化背景。许多教育学家按照这一观点，试图在一定环境背景下教授认知技能——借用学生所处文化比较重要的情境类型。

最近另外一种社会文化观点强调在实践社区中进行参与引导。实践社区是一个比较宽泛的术语，指的是一群共同努力学习以求实现目标的人群、他们进行的活动和他们之间发生的社会互动。这里的主要观点就是，发展意味着个体参与社会文化活动的程度越来越高——而周围人群给予的引导和支持则越来越少。例如，拿一个学汽车修理（实践社区）的高中生（参与者）为例。起初，他不懂发动机正时、压缩、扭矩的概念，所以他的参与非常边缘化。但是他是一个“合格的周边参与者”，这就意味着他已经尽了自己最大的努力参与该活动。他可以清理工具、查看轮胎内的气压、帮忙换油。随着他了解的知识越来越多，他的参与度也会增加，参与性质发生了变化。现在他能进行基本的发动机调整、换火花塞、排空水箱，甚至更换排气系统等操作——但是在没有帮助的情况下，他仍然无法诊断复杂问题，在进行比较复杂的维修时仍需指导。他的参与情况不断发生变化，直到他渐渐变成一个核心参与者，能够自己做很多工作，甚至教授非核心参与者一些基本技能。

这种引导参与观点与维果茨基的观点类似，它们都认为最开始比较核心的参与者引导活动，然后学员渐渐承担更多的责任。不过维果茨基强调学员怎样内化其文化中体现的心理工具，引导参与观点则强调随着个体的发展，个体的社会角色或者与他人共有的互动是怎样变化的。维果茨基倾向于关注某一文化的语言或数字系统等内化的过程，引导参与观点则强调参与更加常规、日常的活动。

维果茨基认为即便在儿童内化认知结构以后，思维仍然是一个社会现象，因为它的根源在于社会交往。其他研究人员也强调这一点，把认知描述为社会活动而非个人活动。这种观点认为认知不仅仅包括单个个体的活动，或者个体对某一社会交往所做的贡献。这种观点认为思维远远超过个体，它包括一群人的思维。诸如“这是谁的想法”这种问题没有任何意义，因为思维发生在很多人之间——它是一种社会共有的认知。该理论并不否认个体可以独立思考，但它认为即便是“独立”思维，也是许多其他人观点的集合。思维存在于群体内个体之间的动态交往中，而不仅仅是在任何个体的大脑内。

我们这里总结的三个观点都从不同方面借鉴了维果茨基的理论。这些现代社会文化认知观仍然处于形成阶段。但关键是如今许多社会文化认知观的理论家不再认为思维是在个人大脑里进行的，并且包括适用于不同问题和情形的抽象技能。相反，他们认为认知非常复杂。他们认为认知利用具体的特点和背景，包括个体共同出谋划策并以个人无法独自完成的方式进行思考。简而言之，他们认为认知是一个动态的社会交往过程。

皮亚杰的认知发展理论、维果茨基的社会文化理论、信息加工论、社会文化观点——这些观点都在试图解释认知技能发展。在许多重要方面，它们中的任何一个理论都可以被视为在解释智力发展。但是智力可以有多种定义。大部分针对智力的心理研究都是以欧洲国家、美国等西方发达国家的视角进行。这种视角下的理论家通常把智力定义为学习、逻辑思考抽象概念、适应环境的能力——非常类似皮亚杰的形式运算思维。然而，即便是在这种西方视角下，有关如何定义和理解人类智力仍然存有分歧，在怎样公平测量智力方面存有更大的分歧。在这一节，我们将介绍三种研究智力的方法：心理测量方法、斯腾伯格的三元理论、加德纳的多元智能理论。我们也会讨论一些经常使用的智力测验和在使用这些评估时体现的文化偏见。

心理测量方法 指在使用心理测量方法研究智力时，研究人员使用纸笔测试和/或者物理测量来试图量化人们的心理技能和能力。最具影响力的心理测量理论家之一是查尔斯·斯皮尔曼，他在英国的一个乡村收集小学生的相关信息。斯皮尔曼研究了儿童的身体和感知特点，以及儿童的聪明程度、常识、在各领域的考试成绩。斯皮尔曼发现，在他所有的测量中，存在着很强的正相关，并提出了智力双因素理论来解释他的结果。他把第一个因素称为一般智力（g）。一般智力是一种比较宽泛的、某种程度上可运用于所有智力任务的能力——从本质而言，它是识别事物之间相关性的能力。斯皮尔曼认为一般能力是基于神经系统的能力，是大部分智力成就背后的推动力量。斯皮尔曼把第二个因素称为特殊智力（s），指人们在特殊领域拥有的能力，例如阅读能力、口头能力、空间能力等。

不同的心理测量理论中最大的争论点在于多少能力属于“智力”的范畴。例如，路易斯·瑟斯顿区别了七种不同于一般智力的心理能力。吉尔福德则指出150多种在定义智力方面非常重要的能力。约翰·霍恩和雷蒙德·B.卡特尔提出了两个广义因素，流体智力和晶体智力，还有多个其他特殊能力。流体智力与斯皮尔曼的一般智力非常相似，是一种基于生物学的思考能力。它主要包括感知各元素之间联系的能力，在18岁时该能力达到顶峰。相对地，晶体智力包括人们在某一文化中获取的知识和技能。晶体智力包括数字能力、机械能力、词汇能力，并且在成年期会不断增加。

关于这些后来的智力心理测量理论，有一点非常重要，需要注意：它们开始质疑之前类似斯皮尔曼的一般智力理论足够解释个体智力表现差异的观点。这一争议提醒我们，有关是否每个人都有决定所有任务表现的“一般”智力这一点上一直存有分歧。现代认知心理学家认为心理测量理论过于强调智力的静态指标（如事实和词汇），忽视了智力思考的认知过程。这些批评促进了新的智力理论，它们更多地考虑认知和神经心理学观点。

斯腾伯格的智力三元理论 19世纪80年代早期，耶鲁大学的心理学家罗伯特·斯腾伯格提出了一个智力三元理论。斯腾伯格的理论包括我们在前面章节读到的信息加工概念。它描述了思考时涉及的心理过程以及智力相关的经验和环境背景。这个理论被称为“三元”理论是因为它包括三个相互联系的亚理论，如图14.2所示。这个理论又被称作成功智力理论，强调利用自己的能力成功适应环境和挑战的重要性。

智力成分亚理论描述心理过程怎样共同努力赋予我们智力思维。在该理论中，“成分”是一个收集信息或处理信息的心理过程（如计划、阅读、记忆）。斯腾伯格描述了三种成分（他非常喜欢把事情分为三类！）。知识获得成分选择性地编码，整合并比较信息，从而使我们获得新的知识。操作成分执行诸如分类、记忆、加工信息等任务。元成分则“监督”并评估其他两种成分的运作。

例如，斯腾伯格描述了写论文时这三种成分是怎样一起工作的。我们使用元成分来定义话题，选择组织结构，监督写作过程，并评估最后的结果。多亏了操作成分，我们可以从记忆中检索合适的措辞，记忆怎样在我们的电脑上使用文字加工系统，或者记忆语法规则。知识获得成分可在研究过程中给予我们帮助，使得我们能够对大量信息进行筛选，选出有用信息放在文章之中。因为这些心理成分使我们能够分析信息，它们有时也被称为分析性智力。我们经常在典型的纸笔测试中测量分析性智力。

在斯腾伯格的理论中，分析性智力、经验、真实情境共同作用产生智力思维和行为。

智力经验亚理论阐释了经验与智力的关系。根据这一理论，当我们掌握新的任务时，我们能变得更加聪明，并学会怎样更加自动地处理任务。以青少年学习驾车为例。刚开始的时候，转动方向盘、刹车、加速都是新技能，所以新手都要仔细考虑每个技能。随着经验的累计，他们开始越来越自动地执行这些操作。最后这些操作过程进行得更加顺利、相互配合，他们也能够轻易控制车的速度和方向。现在青少年可以开始处理驾驶时其他方面的问题了——在十字路口看前方、注意其他司机的行为、注意不同天气状况的影响。与驾车类似，大部分复杂任务在一开始的时候都很难执行，但是随着经验的累计，它们就变得自然而然。这样就留出了更多的脑力空间用于关注任务的其他方面。你可以发现，斯腾伯格这部分的理论用到了我们在第8章讨论过的自动性概念。智力经验亚理论与我们常说的“创造性智力”紧密相关，也就是说有些人能够很快掌握新的任务——他们很容易看出新的规律，并创造新的方法解决问题。

智力情境亚理论描述个人在真实情境下展示智力行为的能力。斯腾伯格认为大部分其他智力理论都没有包含智力的这一方面。它包括适应、选择、塑造真实情境（是的，又是分成三类）。当人们被置于新的环境下，他们通常首先努力适应自己所处的环境——他们努力在不明显改变自己和环境的情况下让自己和环境相互适应。不过有的时候，他们必须提高这种适应程度。一种可能就是选择一个不同的环境，另外一种就是尝试塑造现有的环境。斯腾伯格用结婚的例子来阐释这三个过程。如果一段婚姻在某些方面不尽如人意，个体首先会尝试适应这段婚姻，忽略婚姻的负面因素，集中关注其正面因素。如果这样做没有用，那么个体就会通过结束婚姻来选择一个不同的环境——或通过改变不如人意的地方试图重塑原有的婚姻。有些人特别会处理他们所处的环境。情境智力与大部分人说的常识、街头智慧或实践性智力有关。

斯腾伯格的理论试图解释智力行为的不同层面，其全面的解释是这个理论的一大优势。另外一个优势就是实证研究已经调查了每一个亚理论并为其中许多观点提供了一定程度的支持。不过，批评人士指责称，虽然该理论比较全面，但是三个亚理论之间是怎样相互联系的，这一点尚不清楚。同样，为什么一些元素被包括在内，其他可能的元素则没有被包括，这一点也不是很清楚。最后，斯腾伯格没有将这些成分和过程与智力的生物学或者说是大脑运作的相关知识联系起来。

加德纳的多元智能理论 1983年，哈佛大学的心理学家霍华德·加德纳提出了多元智能理论。该理论将智能描述为“加工在一定文化背景下有用的信息，以解决问题或创造具有文化价值的产品的身心潜能”。该定义有几点比较重要，值得注意。首先，加德纳不是在定义普遍的智能，而是一种智能。这是他整个理论的核心。加德纳认为智能既不是一个统一的一般智能因素，也不是由多个子成分或特殊能力组成的广义因素。相反，他认为有多个不同种类的智能，每一个都相对独立于其他智能。个体的整体运作能力是由他在与某一具体的文化设定互动时自己在各不同智能方面的强项或弱项决定。第二个关键点就是智能是一种身心潜能，这就意味着有一个潜在的生物的——很有可能是基因的成分。虽然它与基因有关，但这并不意味着它不会受环境影响。某一特定的身心潜能也有可能不完全实现，这取决于环境因素。文化价值观、机会、个人选择都会影响智能发育。以一个出生时即有很强的逻辑-数学潜能的女孩为例。如果她在一个不允许女孩接受教育的环境下长大，这个女孩实现该潜能的可能性就很小。在其他国家，女孩可能可以上学，但是文化可能将她们导向更加“家长里短的”话题，远离高等的数学。最后，即使文化鼓励其接受数学教育，女孩自己也可能决定不学数学。这样，她的数学潜能也不会完全实现。

加德纳提出了八种智能，如表14.1所示。很明显，他不是第一个提出这些智能的人——我们之前讨论的理论家都至少指出了两种因素，有时可能会指出更多因素。不过，加德纳的方法与其他方法不同，因为他的分析不完全依赖于对纸笔测试进行数据分析。相反，他提出一套具体标准来决定某一技能是否能被称为智能。这些标准不仅包括心理测量结果，也包括大脑受损导致的孤僻可能（这就为该技能提供了生物学支撑）、进化历史（解释为什么智能会进化）、可识别核心操作（明确指出智能中包含的技能），以及特殊人群的存在（包括在某一种智能方面有优势和劣势的人）。因此，加德纳的分析需要除了心理测量成绩外的其他支撑。

加德纳强调，从某种程度上来讲，每个人都有这八种智能，因为智能是人类的一部分。不过，每个人的智能结构不同——不同的优势和劣势组合。加德纳认为，父母和教育人员应该识别每个儿童的优势和劣势，并为每个儿童提供足够的机会来激发自己的优势领域。例如在看学校课表时，我们必须知道一个课表不可能适合所有学生。除了涵盖阅读、数学、自然科学等领域外，我们还必须提供艺术、音乐、体育、技术训练等课程。探索这些选择可以让学生们激发自己独特的潜能或强化各自的智能结构。

加德纳的理论增加了我们对智力组成成分的认识。不过，他还是受到了一些人的批评。其中一种抱怨就是加德纳对智力的区分并没有加深我们对智力概念的理解。他们认为该理论使智力和其他非智力的人类特点之间的区别变得模糊。批评人士还指出加德纳测量时经常将各种智力相互联系起来，这样就弱化了各种智力相互独立的观点。加德纳回应称这种相互联系会出现是由传统可用的测试类型导致的。他表示如果每种智力都有更加合适的测量方法，我们就能更加公平地测试它们的独立性。最后，我们尚不清楚是什么协调各种智力完成某一特定任务的。加德纳说内省智能可能扮演该角色；但是批评人士则认为这种协调必然指的是一般智力因素——这也是加德纳反对的那个概念。

正如你前面所了解到的，专家在如何定义智力方面从来没有达成过共识。即便如此，为了实用性的目的，如选择有可能在各种培训项目中表现出色的人选，或者辨别哪些人在学习方面可能需要额外帮助，试图评估智力的尝试仍然有许多。第一个实用智力量表是由阿尔弗雷德·比奈和西奥多·西蒙在1905年提出，用于帮助法国学校预测哪些学生在正常教育环境下表现较好，哪些学生从特殊教育中获益更多。对比奈-西蒙原始量表进行修改后的新版本普及了智商（IQ）这一术语，智商等于智力年龄（MA）除以实际年龄（CA）。后来，计算智商的方式普遍在之前的公式基础之上乘以100以消除小数点，后来公式就变为（MA/CA）×100。根据该公式，经测试获得的智力年龄为12、实际年龄为15的儿童，其智商值为80[（12/15）×100=80]。该测量系统认为，一定年龄的儿童的平均智商为100。如果分值低于100，就表明其表现低于正常水平，分值高于100则表明其表现高于正常水平。

如今，心理学家和其他心理健康专家经常使用智力测试来帮助诊断或治疗儿童和青少年遇到的各种问题，包括认知缺陷、学习无能、注意力缺陷、某些具体能力（如阅读、空间推理或记忆）缺陷、情绪困扰、大脑功能紊乱、严重心理疾病。医生仅仅依赖这些智商分数无法做出诊断。不过，结合（对儿童、家长、老师进行的）临床访谈、体检，以及其他心理测试和观察的结果，智商分数可以发挥重要的作用。

新的评估方法 传统的智力测试是一个非常有用的工具，但是批评人士认为这些“静态”测试主要关注过去的学习情况和独立性能，而非儿童将来学习的潜能。动态评估（DA）方法试图通过使用测试-教学-测试的方法来评估学习潜能，测量儿童在接受指导后，其表现发生了怎样的变化。动态评估基于维果茨基的最近发展区理论（见第5章）。动态评估方法有多个变量，不仅仅试图找出儿童独立能完成的任务（或者发展区域的底部，也是传统智力测试评估的内容），同时也试图找出当给予帮助后，儿童能获得的成就（或者说是发展区域的顶部）。儿童解决更加复杂问题所需的帮助越少，从指导中获益的速度越快，儿童的学习潜能也就越大。

动态评估强调儿童在接受指导后随时间发生的变化，这一点在学校评估中非常明显。例如，基于课程的评估（CBA）和基于课程的测量（CBM）都评估了儿童在达到课程目标方面的进步。在儿童接受指导时，研究人员重复使用基于课程本身的测试，然后跟踪学生随着时间发生的变化，获取进一步的相关信息用于提高对每个学生的指导（CBA），并评估某一教育干预措施（CBM）是否成功。此外，越来越多的人开始使用基于课程的方法来更准确地识别学习无能的儿童，将他们与有学习能力但是学习成绩差的学生区分开来。学生的进步和对指导的反应（RTI）都得到了评估。与动态评估相似，对指导无太大反应被视为有学习困难，必须进一步进行测试并/或者提供特殊教育服务。

欲了解在从业背景下使用智力测试的例子，参看从业人员板块文章《学校心理医生》。

目前大部分评估智力的工具都来自我们在该章前面讨论的心理测量方法。这些测试将人们的测试分值与其他同样实际年龄的人的平均分值进行对比，所以大部分人的智商分数都比较正常。但是那些智商分数远远低于或高于平均值的人们会怎么样呢？

智力障碍 患有智力障碍（又称精神发育迟钝或认知障碍）的儿童学习速度比其他孩子要慢，解决问题更加困难，并表现出语言和交流障碍。结果，他们在学校表现不佳，很难与他人交朋友或融入社会活动。特殊服务和支持可以帮助轻度和中度智力障碍水平的儿童适应生活中的许多正常挑战。他们可以去常规学校上课，学会照顾自己，与同龄人建立友谊。患有严重智力障碍的儿童在进行日常活动，如刷牙和穿衣方面，可能需要大量的支持。大约2%～3%的美国人群患有智力障碍。智力障碍的正式定义包括三点：

1. 智力功能低于正常水平（通常表现为智商分数低于70或75）。

2. 适应性行为有缺陷，适应性行为即个人和社交独立所需的日常行为（如向他人表达需求、吃饭、穿衣、梳洗、如厕、遵守规则、与他人工作玩耍）。

3. 早年发病（18岁以前）。

实际上，许多生理和环境因素都可能造成智力障碍。最严重的智力障碍是由遗传障碍引起的。智力障碍也可能是由于大脑和神经系统在产前受到酒精或毒品的毒害引起。我们在第3章学习过，在美国，产前接触酒精是智力障碍已知的首要诱因。婴儿在出生过程中缺氧，或遭遇其他创伤，或早产，也会导致智力障碍。

儿童出生以后，环境中有许多因素会影响智力发育。导致智力障碍最为人熟知的环境因素包括接触铅和其他有毒物质、营养不良、缺乏激励、父母本身是文盲或患有智力障碍。生活贫困的儿童、少数族裔儿童、男孩这三类群体患智力障碍的比例较高。心理健康研究人员经常把由于缺乏教育机会和激励引起的智力障碍称为文化-家族型智力障碍。智力障碍也有多个诱因。例如，孩子可能从父母那里继承了低智商，他们可能营养不良，他们的父母可能无法为其提供一个刺激型的学习环境。父母双方都患有智力障碍时，孩子患智力障碍的概率超过40%。当父母只有一方患有智力障碍时，该概率下降到20%。当父母双方都没有智力障碍时，该概率下降到10%以下。

从业人员视角

学校心理医生

学校心理学特许专家

理查森私立校区

得克萨斯州达拉斯市和理查森市

在你行医治疗过程中，什么情况下智力测试比较有用？

在考虑哪些策略可能帮助儿童在学习上取得进步时，我们会运用智力测试来了解儿童能力的大致情况。我们主要运用智力测试来确定儿童是否患有智力障碍或学习障碍。智力测试有时也能帮助我们评估儿童是否患有注意力缺陷多动 障碍。

你怎样决定使用哪种测试？

在选择智力测试时，儿童的年龄、发展水平、特殊需求和背景都是重要的考虑因素。首先，测试一定要有符合儿童年龄的规范。其次，要考虑儿童的发展水平，以及他是否有特殊需求，如身体残疾或者语言障碍。最后，还要考虑儿童的背景，包括文化差异以及社会经济挑战。可供我们选择的测试很多，包括发育筛查、神经心理学成套测验、非语言测试、典型的韦氏智力测验。

智力测试分值能告诉我们哪些信息？

测试分值通常可以为我们提供许多有用信息，但是有的时候在测试环节通过观察获得的信息比分值更加有用。大部分测试至少会产生一个合成分数，通常是一个用来描述儿童个体整体认知能力的分数。许多测试会有子测试分值，这些分值可提供额外信息帮助我们了解该儿童的优势劣势组合。认知加工以及解决问题的能力也会得到测量。在测试期间，观察儿童的受挫水平也是测试环境的一个重要结果。

在阐释和使用这些分值时，你需要注意什么？

确保给予儿童最合适的测试这一点非常重要，如果没有最合适的测试，那么在使用相对合适的测试时要小心。如果儿童的受挫水平太高并且他在测试环节中“封闭自己”，这一点一定要注意到。如果必须不断将儿童的注意力引向手头上的测试，如果语言问题使得测试环节非常困难，或者如果需要考虑语言或文化差异，那么在阐释这些分数时需要 小心。

请描述一下成为学校心理医生的教育和培训要求。

在得克萨斯州，我们需要获得LSSP（学校心理学特许专家）证书。这是一个硕士证书。在独立工作前需要上实习课，进行实习，实习期过后还要接受一年的实习后监督才可开始工作。许多学校的心理医生也有博士学位。

问题

你认为教育人员应该使用智力测试来决定哪些学生有资格接受服务或测量学生的进步吗？为什么？这些资格和进步情况该如何判定呢？

家庭成员和其他人可以做一些事情来帮助患有智力障碍的儿童提高生活质量。他们可以鼓励患有智力障碍的儿童探索环境，这样儿童就可以学习和收集信息，他们也可以与其共同努力使其获得基本学习技能，如标记、分类和比较事物。患有智力障碍的儿童需要有责任心的成人——他们可以信赖和依赖的人的持续关爱。照看人员也可以通过表扬患有智力障碍的儿童取得的成就和发展里程碑给予帮助，保护他们免受恶意戏弄、惩罚和批评。这些措施都不能抹除他们患有障碍的事实，但是可以帮助这些儿童过上更加幸福满足的生活。

天才儿童 天才儿童在一个或多个领域里的表现超出平均水平——通常在语言、数学、音乐、艺术、运动方面。有些儿童是全才，他们在各个领域都表现出非凡才能。还有些儿童是偏才，他们在一个或两个领域表现优异，但在其他领域只处在平均水平。虽然高智商可能是天才的一个指标，但它却不是唯一的指标。有些才能领域并没有包括在智力测试中，并且在将这些测试视为天赋的指标时，并没有考虑儿童的文化背景。温纳描述了天才儿童典型的三个特点。

1. 天才儿童比较早熟。他们很早就开始学习，并且比别人进步更快。

2. 天才儿童自学成才。他们不需要太多帮助就可以掌握自己最喜爱的领域的信息。他们通常自学，有自己的学习方式和组织分类信息的独特方式，而且他们不遵照学校传统的学习方法。

3. 天才儿童有很强的求知欲——对信息的强烈渴望和对弄清楚自己最喜爱的领域的热切要求。他们如饥似渴地获取信息，花费大量的时间了解自己选择的话题，很少有其他追求。家长不会敦促他们取得一定的成就；相反，他们会向父母索取更多的材料和激励。

神经科学研究刚开始研究天才儿童和普通儿童的神经处理过程。一项研究发现在数学方面比较有天赋的男孩在完成心理旋转任务时会激活不同的大脑区域（双侧激活顶叶皮质和额叶皮质，以及前扣带回皮质，而非在普通儿童中发现的激活大脑右半球顶叶皮质）。另外一项研究发现专业钢琴家在即兴创作音乐时和重新演奏之前创作的音乐时会调动激活多个不同的大脑区域。需要更多的研究才能理解脑区激活是怎样、何时进行的，它们与天才的特殊技能有什么联系。

刘易斯·特曼在1921年开始了历史上最宏大的纵向研究之一，主要是研究极有才能的个体的发育情况。与通常固有的观点相反，特曼发现天才并不是神经过敏、脆弱、怪异或情绪敏感的个体。相反，他们比其他孩子体型更大，更加健康，通常适应能力也更强。总的来说，他们比大部分人活的时间更长，身体更加健康，离婚率较低，并且更加幸福。最近的研究发现天才青少年在学校时注意力更加集中，大部分时间都花在自己的天赋领域，与“普通”同龄人相比，独处的时间更多。他们的家长一般接受教育程度较高，家庭收入更高，并且他们拥有相互支持、更加正面的家庭环境。例如，大部分天才青少年认为自己的家庭互动比其他学生的更加有感情、和谐、灵活，也更加幸福。如果其他人也有这些优势，还有多少青少年也会展现出非凡天赋呢？

想象一下20世纪初刚到美国的许多移民遇到的各种挑战。在拥挤的船上度过漫长路程后，他们通常营养不良、筋疲力尽、健康状况很差，就这样踏上了埃利斯岛。他们迫切地想要找到自己的亲属，探索他们的新国家，他们知道首先他们必须进行几个测试。其中一个就是智力测试——也许是斯坦福-比奈智力量表，这是一个翻译成英文的法语测试。如果这些移民不讲英文，那么他们会想要一个翻译成他们本土语言的版本。然后，测试管理员会将他们的得分与对在更加舒适的环境下接受测试的美国本土居民制定的标准进行对比。移民的分数较低会不会让人觉得吃惊呢？此外，法国和美国测试中的问题可以测量在匈牙利、意大利、非洲国家或世界其他地方生长的人们的一般智力吗？这些问题对来自其他文化的人有意义吗？换句话说，这些测试从文化角度上说公平吗？

自20世纪60年代起进行的众多研究记录了美国不同族裔群体智商分数的差异。一般情况下，非拉美裔白人的合成分数大约为100。亚洲人的得分稍微高一点，非洲裔美国人要低15分，拉美裔美国人的得分在白人和非洲裔美国人之间。你必须要记住，这是群体差异，群体内部得分差异比群体之间得分差异更大。根据个人的族裔身份预测其得分是不可能的。不过，这些群体差异还是导致了有关群体身份的激烈争论。欲了解更多智商分数带来的社会影响，参看社会政策视角板块文章《族裔与智商》。

由于智力测试有文化偏见的倾向，一些批评人士认为不应对来自少数族裔的学生使用这些测试。反对测试最常见的观点如下。

● 智力测试有文化偏见。大部分测试是由中产阶级白人设计，在设计过程中他们会加入自己的经验。如果他们对其他文化了解甚少，他们可能会不经意设计出有偏见的测试手段。一些测试项目需要了解中产阶级白人文化。文化偏见会使来自少数文化的测试参加者处于弱势地位。

● 少数族裔的测试技能和经验不足。少数族裔群体更倾向于口语技能，所以纸笔测试可能不太适合他们的学习方式。来自其他群体的孩子在参加标准测试方面可能练习也不够。由于这些测试反映的是占主导地位的大部分群体的价值观和行为准则，这些孩子可能不太容易受到激励进而表现出自己的最高水平，或者不理解做好测试的重要性和影响。

● 大部分考官是白人。白人考官和少数族裔孩子之间的交流与关系可能不是最佳状态，这也可能导致分数降低。例如，评估人员有时不熟悉他们正在测试的孩子的方言，这会导致误解或对孩子的期待值降低。

● 测试结果会导致学习设置不充分或较差。由于测试成绩低，学校经常会不合比例地将少数族裔的孩子放在特殊教育课堂，那里的课程和支持可能达不到其他孩子接受的水平。特殊教育设置也会让学生和其他学校人员对学生产生负面期待——甚至少数族裔学生自己会这样。在这种恶性循环（也称“刻板印象威胁”）中，儿童开始接受负面看法和期待，这会导致更差的智力表现。

社会政策视角

族裔与智商

怎样才能研究出一个真正文化平等的智力测试？

智力与学校表现，求职，对如贫困、失业、犯罪以及糟糕的教养能力等社会问题的解释有什么重要联系？为什么不同族裔群体的平均智商之间一直存有差异？这些问题已经被讨论了十几年，对于有关问题的答案及其对社会政策的影响，人们现在还在进行激烈 讨论。

主要争议在于《弧形曲线》，此书将智力视为一种一般特征，认为该特征明显受基因影响并且可由智力测试准确测出。作者认为智力差异与社会面临的许多恼人问题有重大联系，如贫困、失业、犯罪、教育、糟糕的家庭环境，而且“呈现出主导国家社会政策议程的行为和问题的人认知能力都有限”。

最大的争议在于有关各族裔智商测试成绩差异的讨论。虽然大部分专家一致认为不同族裔群体的平均智商之间一直存有差异。但是在有关差异的原因上存有很大的分歧。赫恩斯坦和默里认为差异不是由贫困、教育或测试偏见引起的，而是因为认知能力存有真正的差异。他们承认环境毫无疑问对智力发展有影响，群体内部的智力差异大于群体之间的差异，但是他们认为提高智力很困难。最后，他们敦促要考虑出台相关政策，承认智力的中心角色。例如，他们主张要继续强调对天才学生进行素质教育，因为这些学生比智力水平较差的学生能更好地从良好的教育中获益。他们也倡议重新审查针对后进个体的教育和就业政策扶持行动，只有在后进个体的资格与非后进个体资格非常相似的情况下，才能给予优先待遇。“群体之间没有本质差异的设想贯穿美国的社会政策。这种设想是错误的。”而且有必要开展对话讨论这些差异。一些作者认为提供同样的环境而非缩短智商差距才能真正提高智商。同样的环境可以排除任何环境因素引起的差异，最后唯一可能引起差异的原因就是遗传。

大家对《弧形曲线》的反应非常迅速、激烈，并且大多是负面的。批评人士认为此书没有描述用于支撑自己观点的数据中的问题，其依赖的理论和数据已被更新的智力论和认知加工论替代，提出的社会政策建议“没有根据，既非来自分析，也不合理”。其他人认为作者过快排除了贫困、歧视和测试偏见的影响，并过度强调定义狭窄的智力观点来解释复杂的社会问题。

问题

你认为智力在我们现在面临的社会问题中扮演什么角色？将智力视作严重受基因影响、难以改变的一般因素对社会政策有什么影响？如果你正在制定解决诸如贫困、犯罪、教育和就业机会公平等问题的社会政策时，智力的群体差异对你会有什么影响？

考虑到这些争论，进行心理测试的考官要对文化差异非常敏感。他们在解释测试结果时一定要很小心，绝对不能因为一个测试就将孩子放置在特殊教育环境中或做出诊断。有些人认为我们上面讨论的新的评估方法可能在评估认知技能方面更加公平（动态评估和对指导的反应）。不过，也有必要从客观研究数据的角度来评估对文化偏见的批评。例如，口头智力测试方式，包括词汇、事实性知识、文本理解（例如，定义“混淆”这一词）等方面的测试，比非口头智力测试，包括完成图片、实物组合、积木设计（例如，用积木模仿一个设计）等方面的测试，能反映更多的文化偏见。不过，泰勒和理查德兹对该问题进行了研究并发现非洲裔美籍儿童在WISC-R（修订的韦氏儿童智力量表）口头测试中的得分比在非口头测试中的高。此外，当人们认为有些测试项目有文化偏见时，这些项目的测试数据和整个测试的数据都表现出相同的族裔差异。有的时候，“有偏见的”测试项目的结果其实有利于少数族裔。

与智商分数有明显联系的另外一个因素是社会经济地位。在社会经济地位以及其他生活条件相同的情况下，非拉美裔白人和非洲裔美国人之间的智商差异要小很多——在一些研究中少于5分。总的来说，美国贫困家庭中，少数族裔群体占据非常高的比例。生活贫困的学生接受教育的学校较差，教育机会也较少，这二者都会导致学生智商分数较低。

杰尔姆·萨特勒，童年评估领域的研究人员和专家，总结了支持对少数族裔学生进行智力测试的论点。

● 测试可有效评估当前的情况。智力测试量表可以帮助教育人员了解学生的认知长处和短处。有些量表结果可能反映大脑损伤或认知困难，之后可进行更加具体的测试来跟进可能的问题。智商分数大幅下降可能表明需要后续研究。

● 测试帮助学生接触特殊项目。测试分数若得到合理使用，可帮助证明有必要为一些儿童提供特殊教育项目和其他服务——他们有权利合法享有的服务。

● 测试帮助家庭、教育人员和社区评估项目。通过记录得失，智商分数可帮助就让儿童受益的问题向学校和有关项目问责。当测试结果显示族裔群体之间存有显著差异时，这些结果可以激励人们采取干预措施，解决这些不平等。我们可以将测试视作识别现存系统中所存偏见的工具而不是认为测试被偏见影响。

● 最后，测试可有效预测将来的情况。比奈最开始设计量表是为了预测未来的学习成绩，这仍然是现在智力测试最重要的用途之一。智商分数的确与学业成就和学业表现相关。

智力测试中存在的偏见反映了主流文化中的价值观和设想。事实是，教育机会以及学业和工作成功的可能性也反映了主流文化。童年智商分数可证明该影响。它们证明了实现真正多民族多元化社会，让来自各个文化的学生享有获得成功、成就、幸福的平等机会是何其重要。

我们在第5章了解到，儿童的语言发展非常显著，但是他们进入青春期时，其语言发展还远远没有完成。在青春期，青少年语言的多个重要方面都有发展。一些发展似乎是故意设计成为了让家长和其他成年人无法理解青少年在讲什么，有些方面的发展则是由青少年成长的社会文化环境决定的。

在青春期，孩子们使用语言来识别同龄人群体，排除非同龄人。青少年语域是青少年使用的一种特殊说话形式，用于鉴定自己属于某一特定的社会、文化或年代的群体。如果你无意中听到一群青少年在互相聊天，你会发现他们的语言形式有多个显著特点，包括他们使用的音素和句法都与使用同一语言的其他年龄群体有显著区别。尤其特别的是青少年语域的词汇非常有趣，包括许多新颖的俚语。回想几十年前的电影或讲述几十年前故事的电影——你还记得青少年使用的那些听起来很奇怪的词汇和短语吗？20世纪60年代我们说“时髦”，20世纪70年代我们说“酷”，20世纪90年代我们说“洋气”，21世纪初我们说“高级”，现在我们说“赞”；过去我们说“小题大作”，现在我们说“情绪化”。虽然青少年语域在各个社会、地区和族裔的群体中都存在，具体的术语、句法、音素却有很大的不同。此外，由于青少年语域的目的是帮助将青少年归于某一特定的年代、地区和群体，所以语域变化非常快。随着青少年进入成人阶段，他们群体特有的说话方式和术语要么会消失，要么就成为整个文化的一部分。

虽然来自同一个国家不同地理位置和文化环境的人可能都讲同一种语言，但是他们的语言在词汇、语法/句法、使用方法、语言互动形式方面都有差别。方言是某一小群体的人使用的一种语言的持续系统变体。相反，口音指单词发音方式的特点或差异，是方言的一个组成部分。某一特定语言通常有多个方言，某些与特定的地理位置有关（如波士顿英语、美国南部方言），还有些方言与族裔和文化群体有关，不过不是该族裔所有的人都会讲某种方言——该族裔的人也不是唯一会讲这种方言的人，方言会因为社会文化的环境而发展，而不是根据种族来变化，虽然这些因素通常都会相辅相成。

标准美语中经常研究的社会方言是非洲裔美语或黑人英语（Black English）。非洲裔美语是一种独特的英语方言，有自己完整的语言学规则和词汇，而非一种简单的不完整标准美语。西班牙英语、亚洲英语、美国本土英语也是常见的方言。与非洲裔美语一样，不是所有的拉美裔、亚裔、美国本土孩子都会使用方言。此外，美国的拉美裔和亚裔人群拥有不同的西班牙和亚洲语言背景，美国本土语言也多种多样——所以这些方言会有很大的不同。所有这些方言与标准美语在词汇、音位、语法规则等方面都有不同。

不同的方言两两都不相同，没有哪种方言在本质上比其他方言更好或更差。虽然方言在体系上有所不同，它们也有很多相同点。不过，人们经常会对讲不同于自己方言的人做出负面评价。人们经常认为讲方言的人能力、专业、智力、抱负、教育、成功、财富的水平较低——即便评分人自己也讲方言。这些评价通常会影响在学校和工作场所讲不同方言的人的待遇。人们通常倾向于认为这个人的能力不足，不够聪明。在教育场所和工作环境中讲方言通常会遭到责备甚至批评。也许将社会方言视为有独立规则系统的语言的做法和随着文化社会的环境而发展的理解方式能够减少这些负面不公平的评价。

随着青少年的发展，他们越来越多地被要求以各种不同方式发挥他们的智力。他们有更多的自由来决定日常事务和严重而深远的问题。要修什么课，投入多少努力学习，高中毕业后是否继续接受教育，参加哪些课外活动，什么时候可以进行性行为，是否尝试吸毒和饮酒——大多数青少年面临的抉择远不止于此。青少年的决策能力如何呢？在本节中，我们将简要回顾关于青少年决策的研究，然后更详细地讨论青少年的职业选择。

决策是一个复杂过程，要协调许多认知技能，包括：意识到要做出决定，想出其他可能的决定和每个决定可能带来的问题或偏见，客观评估备选方案产生自己预期效果的可能性和产生或不产生预期效果的可能结果，在决策过程的每一步都考虑社会、个人和情感背景。它通常也包括阻止一个人在特定环境下的第一冲动，并自知是否足够了解情况到可以相信自己的第一反应。这所有的一切都有一定的不确定因素，因为在做出决定以前，我们永远不确定某个决定是否是“正确”的。青少年经常很快就会做出决定——相对于成年人，他们更有可能在受情感影响的环境中对不确定的信息快速做出决定。

回到我们有关形式运算的讨论和前几章信息加工和大脑发育的研究，我们就很容易理解为什么我们觉得青少年做出正确决定的能力比儿童要好。例如，要想出其他可能决策必须思考抽象的可能性、运用组合逻辑，而评估可能性需要系统逻辑思维的辅助。决定部分依赖于对逻辑结论和抽象概念的推理和反思。信息加工心理学家指出，青少年在做决定时有更多的知识和策略储备。他们的认知加工更快也更高效，这部分归因于大脑髓鞘形成加快——这使得他们能够立刻记住多个观点，并允许他们比较可能的行动路径。

该领域的研究支持青少年比儿童更擅长做出“好的”或反映出仔细考虑过其他选项的决定这一结论。在14岁时，青少年能够评估各个选项并为自己的决定进行辩护。你可以想象，年龄较大的青少年（14岁以上）在许多决策技能方面的表现都比年龄较小的青少年好。年龄较小的青少年使用的信息比较少，鉴别可能的威胁和负面影响的能力较差，决定信息来源是否可信的能力也较差。年龄较小的青少年在决策过程中也更容易受到同龄人压力的影响，可能会更加看重成人认为不太重要的因素（例如，外貌或者得到朋友的正面认可）。

不过，很显然决策技能在青春期期间继续提高，直到进入成年期。例如，一项研究要求年龄在11～17岁的青少年和23岁的成年人帮助一个青少年分析一个决定（例如，是否要进行整容手术，或者在父母离婚之后是跟妈妈住还是跟爸爸住）。与青少年相比，年轻的成年人更有可能考虑决定的风险与益处，并建议青少年从客观的专家那里寻求帮助。有一点很重要，值得注意，那就是大部分比较青少年和成年人决策过程的研究都涉及在实验室背景下的假定抉择，并有充分的时间来考虑各种选项和评估可用信息。有人表示在情感真实的环境中，当决定涉及私人相关问题时，决策差异会很大。最近的研究表明在做决定时可能包括两个过程——一个分析性的理性决策过程，一个更加快的感性决策过程。分析性的理性决策过程会仔细考虑不同可能的决定带来的风险和益处以及相关的已知信息。虽然青少年衡量利弊的方式与成年人不同，也没有太多的相关信息，但他们在青春期中后期就能很好地使用这种决策过程。第二个过程是更快的感性决策过程——决定都依赖于经验、情感和在当时采取某种行为是否感觉“良好”。感性决策过程更快，需要的认知努力较少，也更加自发。你可能会惊奇地发现随着我们渐渐长大，我们会越来越多地依赖感性决策。成年人在感性决策过程中优于青少年，因为他们的感性有更多的经验基础。在必要的时候，他们也能更好地跨越这一感性系统。这一点部分是因为大脑不断成熟。正如我们在第13章学到的那样，前额皮质的灰质和白质以及它与大脑的情感中心之间的连接处在青春期都会发育，这就意味着成年人的冲动控制能力加强，情绪反应下降——这二者都有利于更好地控制决策过程。

青少年决策问题在现实世界会有严重影响，尤其是在考虑到诸如法律权利、责任、冒险行为等问题时。个体在多大年龄的时候可以不需要父母的允许即可合法求医？如果青少年的分析性和感性决策过程与成年人类似，为什么他们会给人们留下进行可能有严重后果的风险行为的印象呢？大脑发育、感知的成本和收益、分析性决策过程对比感性决策过程、先前知识，它们有什么相对影响力——项目开发人员可以怎样利用这些信息，鼓励青少年为以后的幸福做出更加正面的决定？在社会做出这些决定，并想要理解这些青少年行为时，对决策和青少年的整个认知发展进行的相关研究非常重要，值得考虑。

青少年必须面对的最大问题之一就是选择什么样的职业。你可能会很吃惊地发现有关职业生涯的相关决定在进入青春期以前就已经开始了，因为即便是小孩子，也已经开始意识到并发展自己的才能、态度和需求。职业发展是一个发展过程，个体会首先观察思考他们周围所能见到的职业，然后自己的选择也会更加具体和现实。在青春期早期和中期，认知技能的增加会让青少年更加现实地思考自己的技能和兴趣，以及不同的职业有什么要求。

哪些因素会影响个体做出具体职业的选择？多种因素都会产生影响，包括个人的兴趣、对想从工作中获得的回报的看法，以及社会环境的多个方面——社会经济地位、父母、同龄人、工作市场、性别、种族。约翰·霍兰德提出了有关职业选择的一个非常重要的理论，该理论重点强调个性，特别是个人的兴趣在职业选择中扮演的角色。霍兰德认为成功的职业选择包括很好地结合自己的兴趣和职业环境的要求。霍兰德认为兴趣可以被分成六大类，如图14.3所示，不同的职业环境适合不同的性格。例如，探究型性格的人可能更加适合，也更加满意科学或技术领域，而非文职或销售行业。霍兰德认为合适的安排会增加获得职业满足、成功、稳定、总体幸福感的可能性。总的来说，这些关系都有相关研究支持，有些研究发现它们之间的关系更加密切。此外，预测一个人的职业生涯是否能取得成功比根据性格为其找到合适的工作更加复杂，对于少数族裔群体尤其如此。这些个体可能有自己的兴趣、欲望和天赋，能够在某一特定领域获得成功，但是他们在教育或工作机会上可能会遇到歧视或其他障碍。

其他研究人员在解释职业选择时强调工作价值，或者个体想从工作中获得的回报，而非兴趣本身。例如，有些人在进行职业选择时会受到金钱的激励，其他人可能会追求工作稳定、发挥创造性的机会、权力、帮助他人或者是有更多的休息时间。在这方面青少年可能不够现实。例如，青少年认为多种回报都很重要，并且相信自己能够找到满足所有回报的工作。随着他们在工作领域的经验不断增加，他们的工作价值观也会发生变化。对高薪资、帮助他人、良好的同事关系等的要求都会减少，工作稳定、有机会进行创新等要求依旧很重要。

这个研究提醒我们在跟青少年讨论职业选择时，依赖基于兴趣的模型和基于工作价值的模型的主要困难之一：这些都会发生变化。有些18岁的青少年非常确定自己的身份、兴趣、价值观，有些人则不然。在这个年龄的时候，他们可能已经大致了解自己的兴趣和才能，但是仍然还在探索尝试其他可能性。与十几年前相比，现在的青少年和年轻的成年人做职业选择的时间较晚，工作环境本身对兴趣和价值观的发展也有重大影响。许多青少年在选定一个职业生涯前，会多次开始或结束全职工作，大部分学生从高中毕业后就开始一直做兼职。与发展的许多方面类似，其中内含的因素有双向影响。

还有一点值得注意的就是，职业选择不仅仅依赖于个人的性格。这些选择也深受社会环境的影响。例如，整体的社会经济地位会影响许多工作相关的因素，包括青少年接触的工作模型、工作机会、受到的教育和培训类型、工作价值观、接受到的和受鼓励的职业教育程度和类型、家庭关系等等。青少年也会受他们的家庭和所处文化的影响。有关适合女性的工作的定式思维和文化对妇女必须平衡家庭和工作的预期都会影响年轻女性对工作的看法。有关团体联系和社区责任的文化价值观要求来自少数族裔的青少年和年轻的成年人平衡这些价值观和可能与之截然不同的工作环境的关系。由于职业选择非常复杂，所以要花很多年才能做出职业选择这一点并不奇怪。

霍兰德的理论认为，个体的兴趣模式可分为六个职业分类，如图中所示。兴趣与职业要求越契合，个体就会越成功满意。

在考虑职业选择时，大家主要关注的是上大学（指授予学位、持续2～4年的项目）的青少年们的职业选择。在20世纪80年代，一项报告表明大约有一半的青少年在高中毕业后没有继续上大学接受教育——没有上大学的青少年高中毕业后受到的支持、培训和帮助都很少。实际上，该报告认为高中在帮助青少年为毕业后直接就业做准备方面所做甚少，在鼓励学生进行更高层次的思维或教授工作相关的行业技能方面都没有太多帮助。最近的数据显示越来越多的学生开始上大学（所以有了“被遗忘的第三种人群”），但是没有上大学的第三种人群的经济前景比之前更差，工资更低，失业率也更高。虽然上大学的学生越来越多，毕业率却只有小幅的上升，获得学士学位的年轻成年人比例从1971年的22%上升到2008年的29%。高中毕业后的教育有明显的种族差异，从大学毕业的学生中白人占33%，非洲裔美国人占20%，拉美裔美国人占13%。没有完成高中学业的青少年的经济前景非常暗淡，对少数族裔群体而言尤其如此。

帮助改善没有进入大学或完成大学学业的青少年的经济前景对每个人都有利。许多经济、社会、健康状况都与稳定高薪资的工作呈正相关。幸运的是，提高学校向工作场所的过渡受到了越来越多的关注。例如，学校和工作环境开始提供越来越多的选择：

● 合作办学项目。学校工作场所通力合作给学生提供有偿工作的经验，并确定具体的技能目标作为学生学业的一部分。这些项目通常是作为学校职业教育课程的一部分。

● 实习。实习生在学年期间或暑假被安置在一个工作环境中。学生、工作主管和学业主管共同协调工作时间、责任、补助。

● 青年学徒项目。正式的有组织的系统项目，具有明确的目标，教授某一特定行业的技能。

● 服务-学习体验。这些体验可以让学生在为他人服务的同时学习技能。这些体验可能没有报酬，是短期活动，但可能是学校社区服务要求的部分。

要想让学校-工作经历成功有效，必须考虑学生接受的指导。指导指的是工作或学习环境中的成年人负责教授和建议学生，确保所做的工作有利于学生的学习。学校-工作项目中良好的指导可帮助青少年学会学习技能，掌握工作所需的知识，了解个人在工作相关行为中的责任，获得根据职业要求举止表现和交流的技能和自主性，以及在学校高效学习、良好表现的技能和自主性。良好的指导也可帮助学生建立重要的社交网络，这可以帮他们在毕业以后找到全职工作。学校-工作的指导项目如果得到有效执行，对社交、学业、职业方面都会产生积极影响，虽然影响的范围相对比较小。欲更多了解被遗忘的第三种人群，参看个人视角板块文章《我毕业了——接下来该做什么？》。

最后，在青春期仅仅为了钱而工作——而不是作为学校-工作项目的一部分，又会有什么影响？大部分青少年都有兼职，通常在零售或服务业担任收银员、厨师、仓库管理员或快餐服务员。在学年期间每周工作时间超过20小时会导致学习成绩下降、负面行为增加。这些负面影响可能部分出于个人选择（工作时间较长的学生可能一开始就对学校没太大兴趣，学业也不成功）。不过，总的来说，能够平衡工作、学校、课外活动（每周带薪工作时间不超过20小时）的学生在高中和以后的学习中都是最成功的。你可以想象得到，在考虑青少年就业的影响时，工作时间不是唯一的重要因素。鼓励学校-就业联系，并提供学习新的工作相关技能的机会会减少出现学习问题、酗酒吸毒、犯罪行为的机会。学校-工作过渡项目努力提倡的这些工作环境也有许多积极影响，如帮助学生学会更加独立、自信、有责任心，也能帮助他们形成有助于他们在成年人工作场所取得成功的工作价值观和信仰。有关年龄较小的青少年（16岁以下）是否也是如此的证据并不一致。有些研究发现在学年期间做兼职对学习成绩没有负面影响，也许是因为父母更可能会限制青少年的工作时间，青少年从事的工作（草坪护理、保姆）也不太可能与学校产生冲突。不过，另外一项对5 000名五年级学生进行的研究发现每周工作好几个小时的青少年吸毒、有侵略性行为和家庭问题的比例更大。这些研究是相关性研究——在阐释这些结果的时候，你必须要注意哪些问题？

在该章，我们讨论了青春期发生的重要认知变化以及考虑和评估智力的多个方法。我们也描述了青少年可以怎样运用这些技能决定他们日常生活的方方面面和将来的职业。当我们回顾认知发展的过程时，很显然青少年在推理方面的能力有很大的飞跃，也能够做出重要决定。在其一生中，他们的认知技能在很多方面还会继续发展，不过青少年的推理能力确实令人印象深刻！

个人视角

我毕业了，接下来该做什么？

宾夕法尼亚州匹兹堡市

高中毕业之后你为什么决定不再继续自己的学业？

这更像一个设想而非一个决定。我生活在一个蓝领家庭。我现在的家人从来没有讨论过或想过要去上大学。我有些朋友的确是上了大学，我会非常吃惊好奇地看待他们。为什么他们去上了大学，而我被留下来，在没有任何知识的情况下开始自己的未来？我的决定没有让我很痛苦，但是我确实会幻想如果我去上了大学，我又会在哪里，我的生活又会是什么样子。

我想要应聘秘书的岗位，并不知道自己必须从级别较低的文件档案管理员做起。我很容易就能找到一个当售货员或收银员的工作，但是那些都不是我想要做的工作。我的第一份工作是在一个大百货公司的信贷办公室处理付款支票。这听起来没什么意思，但这是我首次进入商圈。在此过程结交的好朋友和我们共同策划周末行程的场景都历历在目。

学校系统可以怎么样让过渡过程更加容易？

我在高中学的是学术课程，所以在某些方面我没有那些专攻打字和速记技巧的人高效——是的，我说的就是速记。如果我的学校有实习项目的话，那将会非常有益。这可以帮助不上大学的人为进入社会做准备。而且项目本身可能说服许多人继续深造。

回顾过去，你愿意对你的决策过程、你的选择或者你高中毕业后对生活所做的准备做出改变吗？

这个问题很难回答。我对自己的生活很满意，但有的时候我会想我还可能会怎么做。我喜欢艺术，并花了很长的时间画画。这种才能也许会引导我当一个艺术课老师。我喜欢孩子，如果有人可以告诉我怎样将二者结合起来，我可能会想当一个小学艺术课老师。

问题

你会设计一个怎样的学校-工作项目让从学校向工作的过渡更加简单，帮助学生更加了解自己的选择和真实的工作环境？哪些元素看起来最重要，为什么？

[1] 克鲁赛罗：巴西的货币单位。——编者注